فرق التعلم التعاوني

المكون الأول

فرق التعلم التعاوني

مقدّمة

  يمرّ عالم اليوم بمرحلة من التطور والتقدم العلمي والتكنولوجي الهائل حيث أطلق على هذه المرحلة ما يعرف بالثورة العلمية والتكنولوجية التي أضافت إلى الحضارة البشرية حصيلة ضخمة من المعرفة في مجالات كثيرة، وتتزايد هذه الحصيلة كماً وكيفاً يوماً بعد يوم، لذا بُذلت مجهودات كثيرة في بحوث ودراسات نفسية وتربوية تبحث عن تدريس فاعل بعيداً عن الأداء الميكانيكي أو الحفظ والترديد والممارسة الأدائية البعيدة عن الفهم.

ولما كانت العملية التعليمية لا تقوم على المحتوى التعليمي وحده وإنما على المحتوى والطريقة معاً وهي عملية ينبغي أن يكون محورها المتعلم، فإنه من الضروري أن يحسن المعلم اختياره لطريقة تدريسية وكذلك اختياره للأنشطة والوسائل المناسبة التي تسهم في تحقيق الأهداف المرجوة، وذلك لما توصلت إليه الدراسات التربوية مؤخراً إلى أنه ليس هناك طريقة مثلى تصلح للتدريس تناسب الأهداف المراد تحقيقها جميعاً ومثلها الموقف التعليمي والمتعلمين ونمط المحتوى التعليمي المعنى بالتدريس.

واستناداً إلى علم النفس التعليمي الحديث، والأبحاث التربوية التي أخذت في الحسبان الازدياد المطرد لوعي المدرسين، وحاجتهم إلى تغير النمط التقليدي في عملية التعليم، وإيجاد نوع أو أنواع بديلة تتواءم مع التطور العلمي، والقفزة التكنولوجية الكبيرة، التي جعلت من العالم الواسع قرية صغيرة يمكن اجتيازها بأسرع وقت، وأقل جهد، مما سهل الانفتاح العالمي ومتابعة كل جديد ومتطور. فكان مما شمله هذا التطور البحث عن طرق وأساليب واستراتيجيات تعلمية جديدة بمقدورها الرقي بعملية التعلم إلى أفضل مستوياتها إذا أحسن المدرسون والعاملون في الحقل التعليمي استخدام هذه الأساليب، وتوفير الإمكانات اللازمة لها. ومن هذه الاستراتيجيات المتطورة استراتيجية التعلم التعاوني، أو ما يعرف بتعلم المجموعات.  

حيث شهد النصف الثاني من القرن العشرين اهتماما متزايداً باستراتيجية التعلم التعاوني باعتبارها إستراتيجية ذات أثر فعال في الميدان التربوي وذلك في مدارس التعليم العام والتعليم الجامعي على حد سواء، وتوالت الدراسات حول هذه الإستراتيجية حتى أصبحت من أكثر الموضوعات التربوية بحثاً ودراسة ، وقد أكدت معظم تلك الدراسات فاعلية استخدام استراتيجية التعليم التعاوني لما حققته من أنماط تعليمية متميزة.

يعتمد التعلم التعاوني على تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة داخل الفصل الدراسي لتحقيق أهداف تربوية مشتركة من خلال التعاون بين التلاميذ والتوصل إلى قرارات بالإجماع، وله تأثير قوي في تعزيز التعاون بين التلاميذ والتحصيل الدراسي والإنتاجية مقارنة بالتعلم التنافسي والفردي.

التعلم والتعليم:

·            "التعلم مجهود شخصي ونشاط ذاتي يصدر عن المتعلم نفسه وقد يكون كذلك بمعونةٍ من المعلم وارشاده" .

·            التعليم هو "مجرد مجهود شخصي لمعونة شخص آخر على التعلم. والتعليم عملية حفزٍ واستثارةٍ لقوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي وتهيئة الظروف المناسبة التي تمكن المعلم من التعلم. كما أن التعليم الجيد يكفل انتقال أثر التدريب والتعلم وتطبيق المبادئ العامة التي يكتسبها المتعلم على مجالات أخرى ومواقف مشابهة" .

أنواع التعلم:

يوجد ثلاثة أنواع من التعلم وهي: التعلم الفردي، والتعلم التنافسي، والتعلم التعاوني.

·   في التعلم الفردي، يتدرب الطلاب على الاعتماد على أنفسهم لتحقيق أهداف تعليمية تتناسب مع قدراتهم واتجاهاتهم وغير مرتبطة بأقرانهم من الطلاب. ويدخل ضمن هذا النوع من التعلم ما يسمى بالتعلم الذاتي. ويتم تقويم الطالب في هذا النوع من التعلم وفق محكات موضوعة مسبقاُ ، كما تتاح الفرصة للطالب للعمل بشكل فردي لتحقيق أهدافه الخاصة وفي ضوء قدراته الخاصة ويتحدد مدى قربه أو بعده من معايير الامتياز التي حددت بشكل مسبق.

·          وفي التعلم التنافسي، يتنافس الطلاب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليمي محدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة. ويتم تقويم الطلاب في التعلم التنافسي وفق منحنى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ.

·          أما في التعلم التعاوني، فيعد الطلاب بحيث يعملون مع بعضهم البعض داخل مجموعات صغيرة، ويساعد كل منهم الآخر لتحقيق هدف تعليمي مشترك ووصول جميع أفراد المجموعة إلى مستوى الإتقان. ويتم تقويم أداء مجموعة الطلاب وفق محكات موضوعة مسبقاً.

تعريف التّعلّم التّعاوني:

عرّف الكثير من التّربويين التّعلّم التّعاوني بتعريفات مختلفة نذكر من بينها:

·           هو : استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطــلاب يعملون سويا بهدف تطوير الخبرة التعليمية لكل عضو فيها إلى أقصى حد ممكن".

·          هو : استراتيجية تدريس تتمـحـور حـول الطالب ، حيث يعـمـل الطــلاب ضمن مجـمـوعات غير متجـانسـة لتـحـقيـق هــــــدف تعليمي مشترك "

·          هو : بيئة تعـلـم صفية تتضـمن مجـمــوعات صغيرة من الطــلاب المتباينين في قدراتهم ، ينفذون مـهام تعليمية وينشـــدون المساعدة من بعضهم البعض، ويتخذون قراراهم بالإجماع .

·          هو أسلوب للتعلم الصفي يتم بموجبه تقسيم الطــلاب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة يعمل أفرادها متعاونين متحملين مسؤولية تعلمهم وتعلم زملائهم وصولا إلى تحقيق أهدافهم التعليمية التي هي في الوقت نفسه أهداف المجموعة .

·          هو : نوع من التعلم الذي يأخذ مكانه في بيئة التعلم حيث يعمل الطــلاب فيه سويا في مجموعات صغير غير متجانسـة تجاه إنجــاز مهام أكاديمية محددة، حيث تعكف المجموعة الصغيرة على التعيين الذي كلفت به إلى أن ينجـح جميع الأعضـاء  في فهم وإتمام العمل ومن ثم يلمس الطــلاب أن لكل منهم نصيبا في نجاح بعضهم البعض ، وعليه يصبحــون مسئولين عن تعلـم بعضهم البعض

·          ويعرّفه أرتزت بأنه "أحد أساليب التعلم تتطلب من المتعلمين العمل في مجموعات صغيرة لحل مشكلة ما أو لإتمام عمل معين أو تحقيق هدف ما يشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته تجاه مجموعته".

·          ويشير ستيفين إلى أنه "إسترتيجية تدريس ناجحة يتم فيها استخدام المجموعات الصغيرة، وتضم كل مجموعة تلاميذاً ذوي مستويات مختلفة في القدرات يمارسون أنشطة تعلم متنوعة لتحسين فهم الموضوع المراد دراسته، وكل عضو عليه أن يساعد زملاءه في المجموعة على التعلم، وبالتالي يخلق جواً من الإنجاز والتحصيل والمتعة أثناء التعلم".

·          ويعرفه كارين بأنه "عمل التلاميذ في مجموعات صغيرة حيث يحددون المشكلة ويجمعون البيانات ويصلون إلى الحل سوية".

·          ويرى جونسون وجونسون وهولبك  أن التعلم التعاوني هو التعلم ضمن مجموعات صغيرة من الطلاب (2-6 طلاب) بحيث يسمح للطلاب بالعمل سوياً وبفاعلية، ومساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد منهم وتحقيق الهدف التعليمي المشترك. ويقوم أداء الطلاب بمقارنته بمحكات معدة مسبقاً لقياس مدى تقدم افراد المجموعة في أداء المهمات الموكلة اليهم. وتتميز المجموعات التعلمية التعاونية عن غيرها من أنواع المجموعات بسمات وعناصر أساسية، فليس كل مجموعة هي مجموعة تعاونية، فمجرد وضع الطلاب في مجموعة ليعملوا معاً لا يجعل منهم مجموعة تعاونية.

يمكننا بناءً على التّعريفات المذكورة أعلاه أن نوجز أركان وأسس استراتيجيّة التّعلّم التّعاوني في الأمور التّالية:

التنظيم  - الجماعية  - التفاعل – المهارات – التواصل – التجانس – التعاون – التعزيز – المسؤولية – الشخصية - التقويم

كما يمكننا أن نخلص إلى هذا التّعريف لاستراتيجيّة التّعلّم التّعاوني: التعلم التعاوني هو استراتيجية تعليمية لمجموعات صغيرة غير متجانسة من الطلاب تعمل معاً لزيادة تعلمهم كمجموعة وكأفراد إلى أقصى حد من خلال التفاعل الإيجابي الذي يؤدي إلى نمو المهارات الشخصية والاجتماعية لديهم "

نشأة التّعلّم التّعاوني:

التعلم التعاوني فكرةٌ وردت في جميع الكت السماويّة، وفي القرن الأول أشار كونتليون إلى أن الطلبة يستفيدون من التعليم إذا قام أحدهم بتعليم الآخر، وقد دعا الفيلسوف الروماني "سينكا"إلى التعلم التعاوني ضمن الفرق والمجموعات، واعتقد "كومينوس" أن الطلاب يستفيدون من تعليم بعضهم بعضاً، وفي عام 1700 أوجد "جوزيف وأندرسون" تعلماً تعاونياً شاملاً عن طريق المجموعات في إنجلترا، وتسربت هذه الفكرة إلى الولايات المتحدة الأمريكية عن طريق مدرسة "لانكارستيان"في مدينة نيويورك، ومع بدايات العام 1800 أصبح هناك تأكيد على التعلم التعاوني، وخلال العقود الثلاثة الأخيرة من القرن التاسع عشر طبق العقيد "فرانسيس باركر" أسلوباً لتعليم الحماس عن طريق المجموعات التعاونية، حيث أوجد ذلك في جو من الديمقراطية والحرية، واهتم "جون ديوي" بالتّعلم التعاوني عن طريق المجموعات.

ثمّ توالت الاهتمامات وظهرت المحاولات التي اهتمت بدراسة المشاكل الجماعية على يد "كيرت لوين" في سنة 1930، وقامت عدة فرق من البحاثة بدراسة سيكولوجيا الجماعات، ثم وضعت عدّة تقانات لزيادة فاعلية العمل عن طريق الفرق (الجماعات)، فظهر مفهوم الجماعة بطابعٍ جديد، يؤكد على احترام الأشخاص وتوزيع المسؤوليّات على أعضاء الجماعة.

وعلى صعيد التربية والتعليم رأى الكثير من العلماء أنّ تربية الفرد كي يكون عضواً في جماعة ديناميكية، تتطلب الابتعاد عن التربية الفردية التي تنمي روح الأنانية، واعتماد عمل جماعي يؤديه الطلبة بأنفسهم بشكل فرق متعاونة بين أعضائها.

وقد كان التعلم التعاوني بمثابة ثورة في ميدان التربية خصوصاً في الولايات المتحدة الأمريكية، وقد سماه التربويون "الثورة التعاونية" في التربية الأمريكية.

ولقد تم تطبيق مبادئ التعاون لسنوات عديدة في مجالات الصناعة والجيش وغيرها،كما تم استخدامها في مجالات التعليم لفترة طويلة، لكنه كان استخداماً مؤقتاً وبشكل غير نظامي، ومع بداية السبعينات تم تطوير بؤامج التعلم التعاوني النظامي كوسيلة لنقل المعلومات داخل المؤسسات التعليميّة.

وأما التعلم التعاوني كفكرة تعليمية فقد جاءت من الولايات المتحدة الأمريكية كطرح تربوي حديث في نهاية الثمانينات من القرن العشرين ليساعد الطّلاب مختلفي الأعراق على الاندماج في الجو التربوي المدرسي، ليتعلموا في بيئة بعيدةٍ عن التّعصّب والتّوتّر.

 أنواع مجموعات العمل في التعلم التعاوني وفق نظام تشكيلها:

1)  مجموعات التعلم التعاوني الرسمية:

وهي مجموعات تعلمية تعاونية ثنائية غير متجانسة ، يعمل فيها الطلاب معا مدة تتراوح ما بين حصة كاملة وعدد من الحصص تنفذ على مدار أسابيع  ينجزون خلالها  المهام التي  يكلفوا بها لتحقيق أهداف محددة.

2)  مجموعات التعلم التعاوني غير الرسمية:

وهي مجموعات ذات غرض خاص قد تدوم من بضع دقائق إلى حصة واحدة وتستخدم أثناء التعليم المباشر الذي يشمل أنشطة مثل (عرض شريط فيديو ) بهدف تهيئة الطلاب للمادة التي سيتم تعلمها .

3)  مجموعات التعلم التعاوني الأساسية:

وهي مجموعات طويلة الأجل وغير متجانسة وذات عضوية ثابتة وغرضها الرئيس هو أن يقوم أعضاؤها بتقديم الدعم والمساندة والتشجيع الذي يحتاجون إليه لإحراز النجاح  ، وقد تدوم لعام دراسي كامل .

 أنواع مجموعات العمل في التعلم التعاوني وفق الغاية من تشكيلها:

1)  فرق التعلم الجماعية:

وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة المسؤولية الجماعية ويتم ذلك من خلال الخطوات التالية:

·                 ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة.

·                 يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة.

·                 يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها.

·                 يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم.

·                 تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات .

2)  فرق التعلم معاً:

·                 وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضاً في الواجبات والقيام بالمهام، وفهم المادة داخل الصف وخارجه.

·                 تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتناقش فيما بينها بما تقدمه  من مساعدة لأفرادها.

·                 تقوم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة.

3) تقسيم الطلاب وفقاً لمستويات تحصيلهم  Student Teams Achievement Division (STAD):

وقد طورت هذه الطّريقة على يد "روبرت سلافين" وأعوانه في جامعة هوبكنزوهي أبسط طرق التعلم التعاوني، وفيها تتكوّن المجموعة من (4 – 5 ) طلاب غير متجانسين في مستوى الأداء. ثمّ يقوم المعلّم بتقديم الدّرس وتقديم مهمّات المجموعة وشرح علاماتها. يعمل الطلاب بشكل مجموعات يساعد بعضها بعضا ويدخلون في مناقشات، وعندما يكون لدى الطلاب أسئلة يمكنهم أن يسألوا زملاءَهم في المجموعات قبل التوجه بالسؤال للمعلّم ثم يتم اختبار الطلاب فردياً ولا يسمح لهم بالتعاون أثناء الاختبار. وتوضع العلامات التي يشارك بها الطلاب في فريقهم بناءً على مدى تحسنهم من خلال متوسطاتهم الفردية السابقة والفريق الذي يحصل على أعلى العلامات يتم التعريف به في لوحة إعلانات الصف الأسبوعية.

4)  دوري الألعاب للفرق المختلفة Team Games Tournament (TGT):

هذا الشكل يشبه الشكل السابق لكنه يستخدم المسابقات الأسبوعية بدلاً من الاختبارات ويتنافس التلاميذ مع أعضاء الفرق الأخرى ليتمكنوا من إضافة نقاط أخرى لدرجات الفريق، حيث يتنافس ثلاثة تلاميذ مقابل ثلاثة آخرين لهم نفس الدرجات، والذين يكسبون يتنافسون مع تلاميذ آخرين في مستوى أعلى في الدور التالي، والذين يخسرون يتنافسون مع تلاميذ في مستوى أدنى، وتحصل الفرق ذات الأداء العالي على المكافآت.

5)  التّكامل التعاوتي للمعلومات المجزأة (طريقة جيجسو Jigsaw):

كان أول من استخدم هذا الأسلوب هو "أرنسون جيجسو" وأعوانه في جامعة تكساس عام 1978م ثم تبنّاها "سلافين" وأعوانه. وفيها يطلب من كل عضو في المجموعة تعلم جزء من الموضوع الذي يدرسه،ثمّ يلتقي الأعضاء من فرق مختلفة الذين أسندت لهم نفس المهام ليعالجوا نفس الموضوع الذي أسند إليهم تحت مسمى مجموعة الخبراء للاستذكار ومساعدة بعضهم بعضا. ثمّ يعودون لفرقهم الأصليّة ليعلّموا الآخرين ما تعلّموه، ثم يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات. ويتميز هذا الأسلوب بأنه يشجع التعاون بين الأقران وتوجيههم في الفصل الدراسي، وخلق اعتماد إيجابي متبادل بين الأعضاء عن طريق تقسيم مهام التعلم بينهم.

6)  البحث الجماعي  Grpoup Investigation (GI):

هذه الطيقة صمّمت في الأصل على يد "ثيلين" ثم طورت على يد "شاران" وأعوانه. وهي أكثر طرق التعلم التعاوني تعقيداً وأكثرها صعوبة في التطبيق.  وتركز على جمع المعلومات من مصادر متعددة يشترك التلاميذ في جمعها، ويسمّى هذا الأسلوب: أسلوب الاستقصاء التعاوني Cooperative Invquiry ، ويتميز هذا الأسلوب بأنه يمكن استخدام أنشطة متعددة في الجماعات الصغيرة وجمع معلومات عنها ومناقشتها، ويتم اختيار موضوعات فرعية من وحدة يدرسها الفصل كلّه، وتقسم الموضوعات الفرعية إلى أعمال فردية يعمل التلاميذ على تنفيذها مستخدمين أسلوب الاستفسار التعاوني ومناقشات الجماعة والتخطيط والمشروعات التعاونية، والقيام بالأنشطة الضرورية اللازمة لجمع المعلومات من مصادر مختلفة لإعداد تقارير للجماعة. ثم يتم عرضها في الفصل وتقويم عمل المجموعات لبعضها تحت إرشاد المعلّم.

7)  إتقان فرق التلاميذ للمادة التعليميّة Student Team Mastery Learning:

يتم اختيار التلاميذ عشوائياً ويوزّعون على مجموعات يدرسون فيها معاً ويتعاونون في إنجاز المهام التعليميّة، ويتم تقويمهم فردياً وتضاف درجة التلميذ إلى الفريق، ويتلقى أي تلميذ تغذية راجعة بالمعلومات الصحيحة عند عدم اتقانه للمهمة.

8)  طريقة المساعدة الفردية للفريق Team Assisted Individualization:

يتعلم التلاميذ هنا سوياً ولكن يؤدي التلميذ الاختبار دون مساعدة من زملائه.

9) التعاون والتكامل في القراءة والتعبير Cooperative Integrated Reading And Composition (CIRC):

في الوقت الذي يعمل فيه المعلم مع إحدى المجموعات فإن تلاميذ المجموعة الثانية يعملون مع أقرانهم في سلسلة أنشطة معرفيّة كالقراءة وكتابة التقارير.

العوامل التي توجه المعلم في اختيار إستراتيجية تعلم تعاوني

يمكن تنفيذ التعلم التعاوني باستراتيجيات متنوعة، وينصح المعلِّم بعدم الالتزام باستراتيجية بعينها، بل عليه أن ينوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، وفي كل موقف تعليمي تعلمي عليه أن يختار استراتيجية التعلم في ضوء مجموعة موجهات منها:

1- المرحلة العمرية : يصلح التعلم التعاوني للتطبيق في كل المراحل الدراسية،ابتداءً بالمرحلة الأساسية ومروراً بالمرحلة المتوسطة وانتهاءً بالمرحلة الثانوية،لكن باستخدام استراتيجيات مختلفة للتعلم التعاوني،وفق الآتي :

- المرحلة الابتدائية يجب أن تركز على الخبرات الحسية والخبرات المباشرة .

- المرحلة المتوسطة فهي مرحلة حرجة وعلى المعلم اختيار استراتيجياته بعناية،وأن يوازن بين التجريب والمباشرة والخبرات المحسوسة والمجرّدة .

- المرحلة الثانوية قد تلجأ لتقديم خبرات مجرّدة وهذا لا يعني عدم استخدام الخبرات الحسية والمباشرة .

2- الأهداف : عليك التأكد من طبيعة الأهداف التي تريد تحقيقها ، بطرح الأسئلة الآتية :

- هل تركز الأهداف على المعلومات وحفظها أم تركز على اكتساب المهارات العلمية والعملية ؟

- هل تركز الأهداف على الاتجاهات بشكل عام أم تركز على اتجاهات بعينها ؟

لا شك أنَ تنوع الأهداف يشكل عاملاً حاكماً وموجهاً للمعلم يقرر في ضوئه نوع الاستراتيجية التدريسية التي سيستخدمها بحيث تساعد في تحقيق هذه الأهداف .

3- نوع المادة الدراسية : هناك استراتيجيات تعلم تعاوني عامة تصلح للتطبيق لدى تدريس معظم المواد الدراسية ولكن يتفاوت تأثيرها من مادة  لأخرى ، وهناك استراتيجيات تدريسية تعاونية تصلح لمواد العلوم ( كيمياء،فيزياء ..) وهناك استراتيجيات تصلح لتعليم وتعلم اللغات دون غيرها، لذلك تعدّ المادة الدراسية من الموجهات التي يجب أخذها بعين الاعتبار لاختيار استراتيجية التدريس.

4- الزمن : هل الزمن المتاح حصة واحدة أم حصتين ؟ أم هو يوم كامل،فإذا كان الزمن المتاح حصة فقد يستخدم المعلم أسلوب العرض ثم المناقشة من خلال المجموعات،وإذا كان الزمن المتاح أكثر فقد يستخدم التجريب العملي  أو العمل الميداني ، ومن هنا فعامل الزمن من المحددات التي تؤخذ بعين الاعتبار عند اختيار الاستراتيجية .

5- المكان : الأنشطة التي تحتاج المختبر أو المكتبة أو متحفاً تاريخياً أو موقعا زراعياً لا يمكن تنفيذها داخل قاعة الصف بالكفاءة التي تتحقق فيما لو نفذت في مواقعها،وفي هذه المواقع يستخدم المعلم استراتيجيات تدريسية تركز على الدور النشط للطالب حيث يعمل ويجرب ويبحث،أما في قاعة الصف فالخيارات المتاحة للمعلم وطلابه محدودة وبالتالي تحد من حريته في اختيار استراتيجية التدريس الأنسب لتحقيق الأهداف .

6- المستوى العلمي للطلاب : رغم ارتباط المستوى العلمي للطلاب بالمرحلة الدراسية إلاّ أنه عامل مستقل بحد ذاته.  ففي المرحلة الدراسية نفسها وفي المرحلة العمرية نفسها يتفاوت الطلاب من حيث مستواهم العلمي،وفي صف معين المستوى العلمي لمعظم طلابه متوسط أو أقل؛ يغدو العمل التعاوني في مجموعات عشوائية في كل مجموعة طالب          ذو مستوى علمي جيد، ويستخدم الطلاب أوراق عمل معدّة مسبقاً بشكل جيد، شيئاً ضرورياً لنجاح  المتعلمين في التعلم .وإذا كان المستوى العلمي للطلاب أعلى فقد يكون من الأفضل العمل في مجموعات متجانسة تنفذ مشروعات معينة أو تخصيص أوراق عمل لمجموعة أو مجموعات بعينها دون غيرها، وهكذا فإنّ مستوى الطلاب من العوامل الرئيسة التي يجب أخذها بعين الاعتبار عند اختيار استراتيجية التدريس.

العناصر الأساسية للتعلم التعاوني

1- الاعتماد المتبادل الايجابي : يعتبر هذا العنصر من أهم عناصر التعلم التعاوني. فمن المفترض أن يشعر كل طالب في المجموعة أنه بحاجة إلى بقية زملائه وليدرك أن نجاحه أو فشله يعتمد على الجهد المبذول من كل فرد في المجموعة فأما أن ينجحوا سوياً أو يفشلوا سوياً. ويبنى هذا الشعور من خلال وضع هدف مشترك للمجموعة بحيث يتأكد الطلاب من تعلم جميع أعضاء المجموعة. كذلك يمكن من خلال المكافآت المشتركة لأعضاء المجموعة يتم بناء الشعور بالاعتماد المتبادل وذلك كأن يحصل كل عضو في المجموعة على نقاط إضافية عندما يحصل جميع الأعضاء على نسبة أعلى من النسبة المحددة بالاختبار. كما أن المعلومات والمواد المشتركة وتوزيع الأدوار جميعها تساعد على الاعتماد المتبادل الايجابي بين أفراد المجموعة .

2- المسؤولية الفردية والمسؤولية الزمرية: كل عضو من أعضاء المجموعة مسؤول بالإسهام بنصيبه في العمل والتفاعل مع بقية أفراد المجموعة بايجابية، وليس له الحق بالتطفل على عمل الآخرين. كما أن المجموعة مسؤولة عن استيعاب وتحقيق أهدافها وقياس مدى نجاحها في تحقيق تلك الأهداف وتقييم جهود كل فرد من أعضائها. وعندما يقيم أداء كل طالب في المجموعة ثم تعاد النتائج للمجموعة تظهر المسؤولية الفردية. كما يمكن اختيار أعضاء المجموعة عشوائياً واختبارهم شفوياً إلى جانب إعطاء اختبارات فردية للطلاب، والطلب منهم كتابة وصف للعمل أو أداء أعمال معينه كل بمفرده ثم إحضارها للمجموعة.ولكي يتحقق الهدف من التعلم التعاوني على أعضاء المجموعة مساعدة من يحتاج من أفراد المجموعة إلى مساعدة إضافية لإنهاء المهمة وبذلك يتعلم الطلاب معاً لكي يتمكنوا من تقديم أداء أفضل في المستقبل كأفراد .

3- التفاعل المعزز وجهاً لوجه : يلتزم كل فرد في المجموعة بتقديم المساعدة والتفاعل الايجابي وجهاً لوجه مع زميل آخر في نفس المجموعة. والاشتراك في استخدام مصادر التعلم وتشجيع كل فرد للأخر وتقديم المساعدة والدعم لبعضهم البعض يعتبر تفاعلاً معززاً وجهاً لوجه من خلال التزامهم الشخصي نحو بعضهم لتحقيق الهدف المشترك. ويتم التأكد من هذا التفاعل من خلال مشاهدة التفاعل اللفظي الذي يحدث بين أفراد المجموعة وتبادلهم الشرح والتوضيح والتلخيص الشفوي ( جونسون وجونسون وهولبك، 1995م ). "ولا يعتبر التفاعل وجهاً لوجه غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق أهداف هامة مثل: تطوير التفاعل اللفظي في الصف، وتطوير التفاعلات الإيجابية بين الطلاب التي تؤثر إيجابياً على المردود التربوي .

4- المهارات البينشخصية والزمرية : في التعلم التعاوني يتعلم الطلاب المهام الأكاديمية إلى جانب المهارات الاجتماعية اللازمة للتعاون مثل مهارات : القيادة ، واتخاذ القرار ، وبناء الثقة ، وإدارة الصراع. ويعتبر تعلم هذه المهارات ذو أهمية بالغة لنجاح مجموعات التعلم التعاوني.  

5- معالجة عمل المجموعة : يناقش ويحلل أفراد المجموعة مدى نجاحهم في تحقيق أهدافهم ومدى محافظتهم على العلاقات الفاعلة بينهم لأداء مهماتهم. ومن خلال تحليل تصرفات أفراد المجموعة أثناء أداء مهمات العمل يتخذ أفراد المجموعة قراراتهم حول بقاء واستمرار التصرفات المفيدة وتعديل التصرفات التي تحتاج إلى تعديل لتحسين عملية التعلم.  

أساليب بناء المبادئ التعاونية

لبناء المبادئ التعاونية في الطلاب يمكن للمعلم إتباع أساليب وإجراءات متنوعة منها:

1-صياغة أهداف الدّرس وبناء أنشطة وأوراق عمل بشكل يتطلب من الطلاب العمل معاً  و التعاون لإنجاز المطلوب منهم.

2- تكليف الطلاب بالعمل في مجموعات ثنائية لمدة ثلاثة نشاطات على الأقل ثم تطوير المجموعات ليصبح عدد أفراد المجموعة ( 4 ) أربعة أفراد، ثم ّ( 5 ) خمسة.

3- توزيع الأدوار في المجموعة بحيث:

- يعتمد الناتج النهائي على ناتج كل طالب .

- تكامل الأدوار مع بعضها بحيث تدعم نواتجها بعضها بعضا وكمثال يمكن تكليف المجموعة بإجراء تجربة، بحيث يقوم طالب بتركيب الجهاز ويقوم آخر بضبط ظروف التجربة ويقوم أحدهما بتنفيذ التجربة،بينما يقوم آخر بملاحظة التغيرات واخذ القياسات ويخصص واحد من المجموعة لتسجيل القراءات وجدولتها...الخ

4- توزيع نسخة واحدة من أوراق العمل على المجموعة ليقرؤوها ويعملوا وفقها،وبعد أن ينهى الطلاب النشاط الأول أو نشاطا ثانيا لاحقا له،أي بعد أن يعتادوا التفاعل والتعاون يلجاْ المعلم في الأنشطة اللاحقة إلى إعطاء كل طالب نسخة من ورقة العمل دون خشية من انفراط عقد المجموعة،أو لجوء بعض أفرادها للعمل منفردا عن الباقين .

5- توضيح الأهداف المطلوب تحقيقها من تنفيذ المهمة المنوطة بالطلاب ويطلب منهم توضيحها لأي زميل في المجموعة قد تكون غير واضحة له بالمستوى الكافي.

6- الطلب من أفراد المجموعة الحوار والنقاش لتحديد السلوك المدخلي الذي يحتاجونه للقيام بالمهمة.

7- طرح أسئلة محددة متتابعة على الطلاب تقود إلى توضيح المهمة ويترك لهم فرصة مناقشتها ووضع مخطط تنفيذ المهمة في ضوئها.

8- تكليف المجموعة بإنجاز المهمة بحيث تنتج نتاجا موحدا ( تقرير أو نموذج أو تصميم ) ولكي يضمن المعلم قيام الطلاب بالتعاون وتقديم الدعم المتبادل يطلب منهم تقديم عرض بعملهم أمام زملائهم طلاب المجموعات الأخرى بحيث يكون لكل واحد منهم دور محدد في هذا العرض أو يقول المعلم للطلاب من بداية المهمة سأختار عشوائيا أحدكم لعرض نتاجاتكم أمام الآخرين وستتحدد درجة المجموعة بأدائه.

9- عمل اختبار لأفراد المجموعة تتحدد درجة المجموعة فيه وفق أداء الجميع، ويمكن إخبار الطلاب بان درجة الطالب العليا ستكون وفق المعادلة

 10- تخصيص جائزة للمجموعة وليس للفرد إذا كان أداؤها بنسبة إتقان 95%.

دور المعلم في التعلم التعاوني

1- اتخاذ القرارات :

* تحديد الأهداف التعليمية والأكاديمية : على المعلم أن يحدد المهارات التعاونية والمهام الأكاديمية التي يريد أن يحققها الطلاب في نهاية الفترة من خلال عمل المجموعة. وعليه أن يبدأ بالمهارات والمهمات السهلة .

* تقرير عدد أعضاء المجموعة : يقرر المعلم عدد الطلاب في المجموعة الواحدة، والى أن يتقن الطلاب مهارات التعاون على المعلم أن يبدأ بتكوين مجموعات صغيرة من طالبين أو ثلاثة ثم يبدأ بزيادة العدد حين يتدرب الطلاب على مهارات التعاون إلى أن يصل العدد ستة طلاب في المجموعة الواحدة .

* تعيين الطلاب في مجموعات : يعين المعلم طلاب المجموعة عشوائياً. على أن المجموعات غير المتجانسة أفضل وأكثر قوة من المجموعات المتجانسة. فعلى المعلم اختيار طلاب المجموعة من فئات الطلاب المختلفة ولتكن قدراتهم ومستوياتهم الأكاديمية مختلفة أيضاً .

* ترتيب غرفة الصف : لكي يكون التواصل البصري سهلاً، على المعلم توزيع الطلاب داخل غرفة الصف بحيث يجلس طلاب كل مجموعة متقاربين في مقاعدهم .

* التخطيط للمواد التعليمية : عندما يشترك طلاب المجموعة الواحدة في مصدر تعلم واحد أو تتوزع أجزاء المصدر الواحد  ــ إن أمكن ــ بين طلاب المجموعة الواحدة يتحقق هدف من أهداف التعلم التعاوني. لذلك يحسن بالمعلم أن يعطي على سبيل المثال ورقة واحدة يشترك بها كل أفراد المجموعة أو يجزئ المادة ويوزعها بين أعضاء المجموعة بحيث يتعلم كل طالب جزء ويعلمه بقية المجموعة .

* تعيين الأدوار لضمان الاعتماد المتبادل : تعيين الأدوار بين أفراد المجموعة الواحدة يعزز الاعتماد المتبادل الايجابي بينهم. فعلى المعلم توزيع الأدوار بين طلاب المجموعة الواحدة لكي يضمن أن يقوم الطلاب بالعمل سوياً حيث كل طالب يسهم بدوره كأن يكون قارئ أو مسجل أو مسؤول عن المواد .... وهكذا .

2- إعداد الدروس :

شرح المهمة الأكاديمية : يتمثل دور المعلم بالإعداد للدرس التعاوني، وعليه توضيح الأهداف في بداية الدرس وشرح المهمة الأكاديمية للطلاب لكي يتعرفوا على العمل المطلوب منهم أدائه. ويعرف المعلم المفاهيم الأساسية ويربطها مع خبراتهم السابقة. ويشرح المعلم إجراءات الدرس ويضرب الأمثلة ويطرح الأسئلة للتأكد من فهمهم للمهمة الموكلة إليهم .

3- تعليم المهارات التعاونية :

على المعلم أن يعلم الطلاب المهارات التعاونية بعد أن يعتادوا على العمل ضمن المجموعات. يختار المعلم إحدى المهارات التعاونية التي يرى أنهم يحتاجونها ويعرفها بوضوح ثم يطلب من الطلاب عبارات توضح استخدام هذه المهارة، ويشجع الطلاب على استخدامها كلما رأى سلوكا يدل على استخدام تلك المهارة حتى يؤدوها بصورة ذاتية. وهكذا يعلم مهارة أخرى ويلاحظ السلوك الدال عليها ويمتدح الطلاب على أداءها، مع الأخذ بعين الاعتبار التشجيع، وطلب المساعدة، والتلخيص، والفهم . ويمكن إيجاز المهارات التعاونية فيما يلي :

* بناء الاعتماد المتبادل الايجابي : الاعتماد المتبادل الايجابي من أهم أسس التعلم التعاوني فبدونه لا يوجد تعلم تعاوني. وعلى المعلم شرح وتوضيح أن على الطلاب أن يفكروا بشكل تعاوني وليس فردي، ويشعرهم بأنهم يحتاجون إلى بعضهم البعض. فيشرح لهم مهماتهم الثلاث لضمان الاعتماد المتبادل الإيجابي وهي: مسؤولية كل فرد لتعلم المادة المسندة إليه، ومسؤولية التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة تعلموا ما أسند إليهم من مهام، ومسؤولية التأكد من تعلم جميع طلاب الصف لمهامهم بنجاح. والاعتماد المتبادل الإيجابي يكون عن طريق تحقيق الهدف المشترك، و الحصول على المكافأة المشتركة، والمشاركة باستخدام المصادر والأدوات، وتشجيع أفراد المجموعة بعضهم البعض .

* بناء المسؤولية الفردية : يجب أن يشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته الفردية لتعلم المهام والمهارات الأكاديمية المسندة للمجموعة. كما أن عليه مساعدة أعضاء المجموعة الآخرين والتعاون والتفاعل معهم ايجابياً. ويتم التأكد من قيام الأفراد بمسؤولياتهم عن طريق اختيار أعضاء المجموعة عشوائيا ليشرحوا الإجابات، وإعطاء اختبارات تدريبية فردية، والطلب من الأفراد بأن يحرروا الأعمال الكتابية لبعضهم البعض، وأن يعلموا بقية أفراد المجموعة ما تعلموه، واستخدام ما تعلموه في مواقف مختلفة .

* بناء التعاون بين المجموعات : من مهام المعلم أيضاً، تعميم النتائج الإيجابية للتعلم التعاوني على الصف بأكمله. وعلى المعلم بناء التعاون بين المجموعات في الصف الواحد عن طريق وضع أهداف للصف بأكمله إضافة للأهداف الفردية والزمرية، وإعطاء علامات إضافية إذا حقق الصف بأكمله محكاً للتفوق تم وضعه مسبقاً. كذلك عندما تنتهي مجموعة ما من عملها يطلب المعلم من المجموعة البحث عن مجموعة أخرى أنجزت عملها ومقارنة نتائجها وإجاباتها بما توصلت إليه المجموعة الأخرى. ومن الممكن أيضاً الطلب من المجموعة التي أنهت مهمة البحث عن مجموعة لم تنه عملها بعد ومساعدتها لإنجاز مهامها.

* شرح محكات النجاح : يبني المعلم أدوات تقويمه للطلاب على أساس نظام محكي المرجع. فالطلاب يحتاجون معرفة مستوى الأداء المطلوب المتوقع منهم. فالمعلم قد يضع محكات الأداء بتصنيف عمل الطلاب حسب مستوى الأداء. فمثلاً من يحصل على 90% أو أكثر من الدرجة النهائية يحصل على تقدير "أ"، ومن يحصل على علامة 80% إلى 89% يحصل على تقدير "ب"       ولا تعتبر المجموعة أنهت عملها إلا إذا حصل جميع أفرادها على 85%. كذلك من الممكن وضع المحك على أساس التحسن في الأداء عن الأسبوع الماضي، أو الحصة الماضية، وهكذا. وقد يضع المعلم المحك "أن يظهر جميع أفراد المجموعة إتقانهم للمادة، ومن الأفضل تحديد مستوى الإتقان، كأن يكون بنسبة 95% أو أكثر .

5- التقييم والمعالجة :

* تقييم تعلم الطلاب: يعطي المعلم اختبارات للطلاب، ويقيم أداء الطلاب وتفاعلهم في المجوعة على أساس التقييم المحكي المرجع. كما يمكن للمعلم الطلب من الطلاب أن يقدموا عرضاً لما تعلموه من مهارات ومهام. وللمعلم أن يستخدم أساليب تقييم مختلفة، كما يستطيع أن يشرك الطلاب في تقييم مستوى تعلم بعضهم بعضا ومن ثم تقديم تصحيح وعلاج فوري لضمان تعلم جميع أفراد المجموعة إلى أقصى حد ممكن .

* معالجة عمل المجموعة : يحتاج الطلاب إلى تحليل تقدم أداء مجموعتهم و مدى استخدامهم للمهارات التعاونية. وعلى المعلم تشجيع الطلاب أفرادا أو مجموعات صغيرة أو الصف بأكمله على معالجة عمل المجموعة وتعزيز المفيد من الإجراءات والتخطيط لعمل أفضل. كما على المعلم تقديم تغذية راجعة وتلخيص الأشياء الجيدة التي قامت المجموعة بأدائها .

* تقديم غلقٍ للنشاط : يقوم المعلم بتشجيع الطلاب على تبادل الإجابات والأوراق وتلخيص النقاط الرئيسية في الدرس لتعزيز التعلم. كما يشجع الطلاب على طرح الأسئلة على المعلم. وفي نهاية الدرس يجب أن يكون الطلاب قادرين على تلخيص ما تعلموه ومعرفة المواقف التعلمية المستقبلية التي يستخدمون فيها ما تعلموه .

المكون الثانى

التقييم الذاتى

القدرة المؤسسية والفاعلية التعليمية

- يقوم فريق الجودة بالادارة بالتعاون مع مجلس الأمناء والتربية الاجتماعية بتكريم الطلاب الفائقين في جميع المجالات وتقديم المساعدات العينية والمادية للطلاب المحتاجين والأيتام . كما تقوم المؤسسة بتنظيم رحلات وعمل معسكرات لبث روح التعاون والانتماء بين الطلاب والعاملين .

- يسود مجتمع الادارة التعليمية والتوجيه الفنى  جو أسرى متحاب نظرا لوجود مشاركات في جميع المناسبات والظروف الاجتماعية وتقديم الرعاية المادية من خلال صندوق الزمالة.

- تقوم الادارة بتعظيم دور مجلس الأمناء والآباء والمعلمين في اتخاذ القرارات المرتبطة بالعملية التعليمية وذلك لإعادة الثقة بينها وبين المجتمع المحلى .

- تسعى الادارة لوضع آلية لمشاركة جميع العاملين وكل الفئات في صنع القرار حتى تكون القرارات ديموقراطية واعداد صندوق للشكاوى ومقترحات جميع العاملين والمعنيين حيث يمكن تلبية الاحتياجات في ضوء المعايير القومية للتعليم ونظام لا مركزي .

- تنظم الادارة تبادل الزيارات للمدارس الأخرى لتبادل الخبرات وتقديم فقرات متنوعة علمية وفنية وإبداعية وثقافية ورياضية

- يقام في الادارة معرض فني دائم يشتمل على العديد من اللوحات الفنية التي يشترك فيها المعلمون والطلاب 0
-يقوم معلمو المواد الدراسية الطلاب بعمل أبحاث في التخصصات المختلفة من خلال وجود المكتبة وشبكة المعلومات (الانترنت) بما يخدم المناهج الدراسية و الأنشطة الصفية واللاصفية .
- من السلبيات الموجودة ضعف المشاركة الايجابية من جانب المتعلمين في الأنشطة المختلف لانشغالهم الشديد بالتحصيل العلمي والامتحانات التحريرية والمعرفية للحصول على أعلى الدرجات حيث أن نظام التعليم بوضعه القديم كان يركز على الجانب المعرفي وكذلك طرق التقويم وأساليب التدريس التي كانت متبعة لذا حاولت الادارة أن تركز على التعلم النشط الذي يستخدم جميع الحواس والمشاركة الايجابية في الأنشطة المختلفة على جميع المستويات وكل المراحل الدراسية

- تقوم الادارة بتطوير آلية للمحاسبة يشترك فيها جميع العاملين ومجلس الأمناء والآباء ومجلس الادارة بما يتفق مع المعايير القومية للجودة والنظام اللامركزي . كما تم وضع ميثاق شرف المعلم وميثاق شرف سلوكي للمتعلمين للالتزام بالقيم الأخلاقية والاجتماعية والعلمية والنظام المدرسي وغيرها وحماية جهود المميزين لإثابتهم ومحاسبة المقصرين والمخطئين في إطار المحاسبية والشفافية
- تسعى الادارة إلى الاستعانة بالموجهين والمعلمين الأوائل والمعلمين ذوى الخبرة لتصميم أنشطة وبرامج تخدم محتوى المنهج .

- تقوم وحدة التدريب والجودة بالاستعانة بمدربين متخصصين وأساتذة كلية التربية لتدريب المعلمين على مهارات استخدام استراتيجيات التدريس الفعال كما تقوم بتصميم وتنفيذ برامج تدريبية تعمل على رفع كفاءة جميع العاملين كل في تخصصه للنهوض بمستواهم المهني في جو ديموقراطي .
- يوجد هيكل تنظيمي للمدرسة محدد فيه الأدوار والمسؤوليات وكل فرد يعرف مهامه ومسؤولياته .
- تعاونت فرق الجودة من الإدارة والمديرية والوزارة مع إدارة الادارة وكذلك مجلس الأمناء على توفير متطلبات التقييم الذاتي من النواحي المادية والبشرية حيث وفرت جميع المراجع التي أصدرتها الهيئة على أجهزة الحاسب الآلي وعلى فلاشات لأعضاء الفريق وتصوير الكتب اللازمة وبطاقات التقييم الذاتي .
- قام فريق الجودة بالادارة بدعم من مجلس الأمناء وأعضاء من المجتمع المحلى بنشر ثقافة التقييم الذاتي من خلال الندوات والمحاضرات والإذاعة المدرسية وتم عقد مؤتمرات وندوات عديدة وتم عرض عروض الكترونية من خلال مدرسي الادارة الخبراء في هذا المجال وتم التأكيد على أهمية حصول الادارة على الاعتماد التربوي .

- تسعى الادارة بالتعاون مع مجلس الأمناء لتشجيع أصحاب المصانع وجمعية المستثمرين لتوفير أجهزة الحاسب الآلي لجميع الفصول ولفريق جمع وتحليل وتوثيق البيانات الخاصة بالجودة والادارة .

- نظرة شاملة لفاعلية المؤسسة :

- الفاعلية التعليمية ونواحي القوة ونواحي الضعف:

1- تتميز الادارة بارتفاع نسبة مستوى التحصيل عند الطلاب وذلك من خلال نتائج الأعوام السابقة 0
2- تساعد الإدارة المدرسية وتشجع على تنفيذ خطط التحسين ويقوم المعلمون بالمساعدة بالجهد والمال ..
3- تقوم الادارة بعمل أنشطة متنوعة لاستيعاب قدرات وإمكانيات الطلاب لبث القيم الأخلاقية وتقوية الانتماء الوطني .

4- تقوم الادارة بتفعيل ميثاق شرف المعلم بين جميع العاملين والمجتمع المحلى لتوفير بيئة داعمة للتعليم من خلال العلاقات الجيدة بين المعلم والطالب .

5- وضعت الادارة خطط وبرامج تدريبية لتدريب المعلمين لرفع كفاءاتهم في استخدام التكنولوجيا وتوظيفها لتفعيل الطلاب والتعلم النشط .

- نواحي الضعف :-

1- غياب بعض الطلاب خاصة الصف الثانى الثانوي.

2- بعض أولياء الأمور لم يستوعبوا موضوع الجودة .

3- سلبية بعض أولياء الأمور في دعم الأنشطة والمهارات المختلفة للطلاب .

- دور الادارة في علاج نواحي القصور :-

1- تقوم الادارة بتنويع الأنشطة الطلابية لجذب الطلاب .
2- تقوم الادارة بالتركيز علي التعلم النشط .
3- تشجع الادارة أولياء الأمور لأهمية المشاركة في حضور المؤتمرات والندوات الخاصة بالجودة وللمشاركة وإبداء الرأي في الأنشطة المختلفة .
4- توجيه المعلمين نحو استثمار طرق التدريس الحديثة والتكنولوجيا المتطورة وموقع الادارة لوضع شرح للدروس وعمل اختبارات لمختلف المواد الدراسية .
5- يقوم فريق التدريب والجودة بعمل خطط لتدريب المعلمين على التعلم النشط .

المكون الثالث

التقويم الشامل

صعوبات التقويم الشامل

من خلال استقراء الدراسات العلمية التي تناولت تطبيق التقويم الشامل في جمهورية مصر العربية نجد أنها تتفق بأن تطبيق التقويم الشامل يعاني الكثير من المعوقات التي ترتب عليها الكثير من السلبيات، كما تتفق على أنه يجب أن يتم تطبيق التقويم الشامل وفق آلية وتخطيط واستراتيجية محددة وواضحة، وعلى الرغم من المعوقات والصعوبات التي واجهها التقويم الشامل عند تطبيقه إلا أن ذلك لم يمنع من ظهور بعض الإيجابيات في الميدان أشارت إليها العديد من الدراسات، ومن تلك النواحي الإيجابية: تخفيف درجة قلق التلميذ من الاختبارات وخفض معدلات رسوب التلاميذ.
المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الشامل
يواجه تطبيق التقويم الشامل بعض المعوقات التي تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة، ومن أبرزها ما يلي:
• عدم شمولية مهارات التقويم الشامل للجوانب السلوكية والأنشطة غير الصفية.
• عدم بناء المنهج وفق المهارات المطلوبة.
• كثرة المهارات المطلوب إكسابها للتلميذ وذلك لكبر المقرر الدراسي.
• عدم وجود آلية موحدة توضح كيفية تنفيذ التقويم الشامل.
• وجود كثير من المهارات المركبة مما يجعل تقويمها صعبًا.
• ضعف التوافق أحيانًا بين مفردات المقررات والمهارات المحددة في بطاقة التقويم.
• كثرة الأعباء التدريسية على المعلم.
• كثرة الأعباء الإشرافية والعملية على المعلم.
• كثرة عدد التلاميذ داخل الفصل.
• ضعف البرامج التدريبية للمعلمين المتعلقة بالتقويم الشامل.
• عدم تدريب مديري المدارس على التقويم الشامل قبل تطبيقه بوقت كاف.
• ضعف برامج الكليات وعدم اهتمامها بالتقويم بشكل جيد.
• عدم وجود برنامج مخصص لتبادل الزيارات وتعميم الخبرات الناجحة بين المعلمين.
• سلبية المناخ المدرسي الذي ينعكس سلبًا على دافعية المعلم للإنجاز حيث يحتاج التقويم الشامل إلى مجهود كبير ومتابعة مستمرة وتعود معظم أسباب هذه السلبية إلى المشكلات التي تنشأ بين المعلم والمدير.
• عدم وجود جهاز فني متخصص بالقياس والتقويم بإدارات التعليم يشرف على التقويم الشامل.
• إهمال الجوانب الوجدانية للتلميذ في عملية التقويم 0
• ضعف دور الإعلام التربوي في التوعية بأهمية التقويم الشامل وخطوات إجرائه ويتضح ذلك في ضعف إدراك أولياء أمور التلاميذ لماهية التقويم الشامل ودورهم فيه مما يؤدي إلى ضعف اهتمامهم بنتائج التقويم الشامل.
• نقص الإمكانات المادية اللازمة لتطبيق التقويم الشامل بشكل فعال.
• قلة وجود مصادر التعلم المتنوعة، وعدم وجود أدلة تساعد المعلم على التطبيق الجيد لنظام التقويم الشامل.
• غياب المحاسبة التي تلزم المعلم باتباع التطبيق بشكل كامل دون الإهمال في جانب أو التقصير في جانب من جوانبه، وعدم إلزامه بتدوين ملاحظاته كتابيًا والاكتفاء بالمتابعات الذهنية.
• ضعف برامج إشراك ولي الأمر في التقويم من خلال تزويده بخلفية عن ماهية التقويم الشامل وتوضيح مصطلحاته ورموزه وإجراءاته والمعوقات التي تعترض التلميذ ومشاركته في حلها 0

السلبيات التي ظهرت بعد تطبيق التقويم الشامل
يواجه التقويم الشامل العديد من المعوقات التي نتج عنها الكثير من السلبيات وذلك بحسب ما رصدته الدراسات السابقة، وفيما يلي عرض لهذه السلبيات:
• عدم وجود المعرفة الكافية لدى العديد من المعلمين بأهداف التقويم الشامل.
• وجود نقص أو قصور في المعلومات والمهارات اللازمة لتطبيق التقويم الشامل وفق اللائحة لدى بعض المعلمين.
• عدم وضوح بعض أهداف التقويم الشامل لدى الكثير من المعلمين.
• عدم امتلاك العديد من المعلمين إلى مهارات تطبيق التقويم الشامل.
• عدم وضوح آلية التطبيق والفائدة المرجوة من وراء التطبيق.
• عدم وضوح مصطلحات لائحة التقويم لدى بعض المعلمين.
• قلة تدريب المعلمين على وظائف التقويم الشامل واستخداماته المناسبة.
• عدم وضوح الصورة الكافية لدى المعلمين عن إجراءات التقويم الشامل وأساليبه وأدواته وكيفية الاستفادة من نتائجه.
• بعض المعلمين غير قادرين على تحديد مستويات إتقان التلاميذ للمهارات.
• عدم قدرة بعض المعلمين على التوفيق بين طريقة التدريس وأسلوب التقويم.
• تأثر تقديرات التلاميذ بذاتية المعلم.
• بعض المعلمين ليس لديهم القناعة بأسلوب التقويم الشامل مما يقلل من تحفيزهم للعمل فيه بجدية وهمة عالية.
• ضعف المستوى الأكاديمي للمعلم.
• تمسك بعض المعلمين وتأثرهم القوي بالأسلوب التقليدي للتقويم، فالمعلمون في المرحلة الابتدائية ذوو الخدمة الطويلة في التدريس يرفضون التغيير في الغالب.
• التقصير في تعريف التلميذ بنتائج تعلمه ومستوى أدائه.
• جهل التلميذ بأهداف التقويم الشامل.
• عدم إدراك التلاميذ في معظم الأحيان للمحكات التي استخدمها المعلم في تقويم أعمالها، فعندما يتدرب التلاميذ على تفسير وتوظيف محكات التقويم، يرتفع مستوى أدائهم ارتفاعًا كبيرًا.
• ترفيع التلميذ للصف الأعلى مع عدم إتقانه لمهارات الحد الأدنى في الصف الذي انتقل منه.
• قناعة التلميذ بحتمية النجاح.
• تركيز التلميذ على إتقان مهارات الحد الأدنى.
• ضعف التنافس بين التلاميذ وقلة اهتمامهم بنتائج التقويم.
• إهمال الواجبات المنزلية، التي لها الدور الكبير في تمكين التلميذ من المهارة.
• كثرة غياب التلاميذ.
• قلة التزام التلميذ وقلة اهتمامه وانضباطه بشكل عام.
• تفريط بعض المعلمين في تحري الدقة والأمانة في عملية التقويم بسبب ضعف برنامج المتابعة من قبل المشرفين.
• ضعف متابعة مدير المدرسة لأساليب تنفيذ التقويم الشامل.
• عدم إشراك أولياء الأمور في التقويم وذلك بتزويده بالصعوبات التي تواجه ابنه ودوره في التغلب عليها.
• صعوبة تطبيق التقويم لضيق الوقت وكثرة الأعباء التدريسية والإشرافية للمعلم.
• عدم تحمس المعلم وعدم إتقانة للتقويم بشكل جيد، مما يجعل أداؤه أقل من الحد المطلوب.
• بعض المعلمين يسلط اهتمامه على (متى ينهي عملية التقويم)، وليس (كيف يجري عملية التقويم!).
• تركيز المعلم على تنفيذ التقويم الشامل دون أن يحرص على الاستفادة من التغذية الراجعة والعمل على معالجة القصور وتعزيز الجوانب الإيجابية.
• التركيز على الجوانب المعرفية وإهمال تعلم مهارات الحياة.
• محاولة قولبة التقويم الشامل في قالب التقويم التقليدي حيث ما زال المعلم لا يقوم الطلاب إلا قبل تسليم التقارير ويعتمد في تقاريره عليها فقط حيث يقوم الطالب مرة واحدة.
• بعض المعلمين لا يعطي للتلميذ فرصة أخرى لإتقان المهارة.
بعض الحلول المقترحة للتغلب على المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الشامل
• تقليل الأعباء التدريسية والإشرافية للمعلم، وهذا يتطلب من وزارة التربية والتعليم العمل على زيادة أعداد المعلمين وذلك بتعيين أو استقطاب الكفاءات اللازمة لتغطية هذا الإجراء، بحيث يخفف عبء المعلم التدريسي لأنه من شأن هذا أن يتيح الوقت الكافي للمعلم أن يركز على تقويم المهارات المستهدفة في المنهج في بناء وقياس تلك المهارات ومتابعة تحقيقها في التلاميذ بشكل فردي ومناقشة التغذية الراجعة لنتائج ذلك التقويم حتى يتم التحقق من جودة المخرجات ومناسبتها لتلك الأهداف.
• تقليص عدد التلاميذ في الصف الدراسي الواحد بحيث لا يزيد عن (25) تلميذًا داخل الفصل الواحد. وهذه التوصية تعتبر امتدادًا للتوصية السابقة، فهذا العدد من التلاميذ من شأنه أن يتيح الفرصة للمعلم ليكتشف ويتفاعل بشكل أكبر مع مستوى كل التلاميذ كما أنه يعطي فرصة لكل تلميذ أن يتفاعل ويناقش ويسأل ويجيب ويتقن المهارة المطلوبة إتقانها في كل حصة، وهذا يتطلب العمل في اتجاهين: الاتجاه الأول: التوسع في بناء مدارس جديدة، الاتجاه الثاني: العمل بنظام التدريس على فترتين صباحية ومسائية ان امكن.
• إصدار دليل موحد عن التقويم الشامل لكل مادة على حدة يشتمل الأهداف الوسائل والأساليب والإجراءات وخطوات التنفيذ، وذلك من خلال تشكيل لجان متخصصة في المناهج الدراسية المختلفة لتخطيط وتصميم وإصدار تلك الأدلة، وهذا الدليل هو من أهم أسباب نجاح المعلم في تطبيقه للتقويم الشامل لأنه سيكون مرجعيته ومعاييره التي يسير وفقها أثناء ممارسة التقويم، وهذه التوصية يفضل أن تعمل عليها الوزارة بشكل عاجل لمعالجة جوانب النقص والقصور في معرفة وأداء المعلم لتطبيق التقويم الشامل، فهذه المشكلة تفرز العديد من المشكلات مثل تكوين الاتجاهات السالبة نحو التقويم الشامل.
• تبادل الخبرات بين معلمي المرحلة  في كيفية تطبيق التقويم الشامل.
• تخصيص مادة مستقلة تدرس للطالب المعلم في برامج إعداد المعلم. ويتم ذلك من خلال توجيه مؤسسات التعليم العالي- وبشكل خاص الجامعات- لإعادة النظر في خطط برامج إعداد المعلمين وتطويرها بحيث تتضمن مساقات خاصة بعملية تقويم الأداء الصفي بطرق مختلفة وأهمها التقويم الشامل، وألا يكتفي في تلك البرامج بمساق يعالج المبادئ في القياس والتقويم. كذلك فإن التركيز على تدريب الطلبة على إجراءات تقويم الأداء الصفي والتقويم الشامل في مرحلة التدريب الميداني والتأكد من إتقانهم لها قبل التخرج يعد أمرًا في غاية الأهمية.

• إقامة برامج ثقافية واجتماعية عامة عبر وسائل الإعلام المختلفة لتهيئة الرأي العام وأولياء الأمور بأهمية التقويم الشامل وغاياته حتى يساهموا في نجاح هذا التقويم المهم.

• إشراك آباء التلاميذ الجدد في عملية التقويم الشامل من خلال إلقاء ندوات إرشادية ولقاءات دورية من خلال تشكيل وتفعيل برامج مجالس الآباء والمعلمين.

• الاستفادة من تجارب بعض الدول الناجحة في تطبيق عملية التقويم الشامل، وذلك من خلال تنظيم زيارات للدول ذات التجارب الناجحة في مجال تقويم الأداء الصفي والتقويم الشامل، على أن يتم التأكد من أن اللجان الزائرة هي من الكوادر التي تم تأهيلها وتدريبها على عملية التقويم وتمتلك المعرفة المتميزة حتى تكون لديها القدرة على ملاحظة جوانب النجاح والظروف والعوامل التي تساعد في الوصول إلى تجارب ناجحة، ومن ثم القدرة على مواءمة تلك التجارب بما يناسب بيئتنا ومجتمعنا.

• إعادة النظر في المناهج ليصبح تركيزها أكثر على التقويم الشامل، وهذا يتطلب إعادة النظر في الطبيعة التكوينية للمناهج بحيث تصبح أكثر التصاقًا ومعالجة للحياة الواقعية من خلال صيغة أهداف ونواتج تعلم يمكن التحقق من درجة تحققها لدى الطلبة. وهذا يتطلب إعادة صياغة الأنشطة والواجبات الصفية وغير الصفية لخدمة الأهداف ونواتج التعلم المتوقعة. تلك الأهداف يجب أن تتجاوز الناحية النظرية صياغة وتقويمًا. فإذا كان الهدف التعليمي يدور حول (معرفة الطفل بتحية الإسلام)، فإن عملية التقويم لا تكون فقط بسؤال الطفل (ما هي تحية الإسلام؟) والمعلم يرى وبشكل يومي أن الطفل لا يطرح السلام عند دخوله غرفة الصف.

• تصميم آلية متابعة ومحاسبة للمعلم ولتطبيقه للتقويم الشامل، ولمستوى تلاميذه يتابع من خلالها مستويات التلاميذ بحيث لا يقتصر دور المشرف على الاعتماد على ما يسجله المعلم في استمارات التقييم فقط دون التأكد من مدى صحته، بل يقوم المشرف بسحب عينة عشوائية من تلاميذ الصف ويقوم بتقويمهم في المهارات التي اكتسبوها، ويحرص ألا تزيد المدة الزمنية عن أسبوع بين حضوره للمدرسة وبين زمن دراسة التلميذ للمهاراة التي سيقوم فيها لكي لا يكون عامل النسيان له دور في النتيجة، وبعد أن يقوم المشرف التلميذ بنفسه يقوم بمقارنة النتائج التي توصل إليها بالنتائج التي رصدها المعلم سابقًا للتلميذ. هذه الطريقة ستجعل المعلم حريصًا كل الحرص على أن تكون تقاريره صادقة وتعكس أداء التلميذ فعلًا.
• تصميم مقياس مقنن على البيئة المصرية  للتعرف على الاستعداد المدرسي للصف الأول الابتدائي بالاستعانة بالجهات المتخصصة كالمركز الوطني للقياس.
• تنمية أساليب التقويم الذاتي لدى التلميذ وذلك بتنمية إحساسه بأنه قادر على التعلم ويدرك ذاته إدراكًا إيجابيًا، وبالتالي زيادة مهارة التلميذ بوعي جوانب قوته وضعفه حتى يعمل على تعزيز جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف، وهنا يبرز أهمية وجود المرشد النفسي المختص في كل مدرسة